Si nous apprenons une langue étrangère, c’est bien entendu pour pouvoir la comprendre, la parler, la lire et l’écrire, autrement dit à communiquer avec ceux qui pratiquent cette langue. A côté de ces quatre compétences linguistiques de base il y a une cinquième compétence qui me paraît aussi importante sinon même plus importante que les quatre compétences mentionnées, il s’agit de la « compétence interculturelle ».

Effectivement, apprendre une langue étrangère, c’est entrer dans une autre civilisation, dans un autre mode de penser, d’agir, de se comporter. Ce qui est étranger est souvent perçu comme étrange, bizarre dont on se méfie et qu’on rejette ou dévalorise presque automatiquement. Nous réalisons très vite que nous avons des préjugés, des à priori, des idées toutes faites et nous versons facilement dans les clichés et les stéréotypes à l’égard des étrangers, à l’égard de ceux qui ne sont pas comme nous. Ne sommes-nous pas tous un peu chauvins, et particulièrement nous autres Français ? Il suffit par exemple de lire notre bonne presse après un événement sportif international comme le Championnat du Monde de football ou d’athlétisme au cours desquels le coq gaulois s’est égosillé en cocoricos interminables ! Cet ethnocentrisme et ce chauvinisme ne sont pas un apanage hexagonal, c’est en effet un « fléau universel. » Nous avons une relation éthnocentrée par rapport à l’autre qui se traduit par le fait de nier la diversité des cultures par le fait de « rejeter hors de la culture, dans la nature, tout ce qui ne se conforme pas à la norme dans laquelle on vit » comme l’a dit Claude Lévi-Strauss dans un article (Race et histoire : Anthropologie structurale 2. Paris Plon 1973 p.383) Que pouvons-nous faire pour abattre ces barrières culturelles érigées par notre méfiance envers les autres et par la méconnaissance des autres ? Tout en acceptant le fait que nous avons ces à priori plutôt négatifs envers les étrangers, nous pouvons essayer de sensibiliser nos élèves aux différences, à chercher à les comprendre et à les accepter petit à petit. Il faut aussi chercher à mettre en perspective ces différences, à les relativiser et à valoriser les ressemblances. Il s’agit de développer des attitudes d’ouverture et d’accueil envers les autres et même d’aller au-delà de l’acceptation des différences et de la diversité – car dans la notion de différence il y a presque toujours un relent de méfiance voire de mépris - il faut sensibiliser nos élèves à la notion d’altérité. Apprendre à connaître l’autre, c’est accepter qu’il soit autre, qu’il ne soit pas comme moi, c’est essayer de le comprendre en se mettant à sa place en essayant de suspendre tout jugement de valeur sur les membres de la culture à laquelle l’autre appartient. Autrement dit nous pouvons essayer de leur faire comprendre la notion d’empathie nécessaire à la compréhension et à l’acceptation des autres.

En guise de conclusion

Grâce à une éducation bilingue et grâce à une pédagogie ouverte et équilibrée, nous pouvons contribuer à établir des ponts interculturels où chacun trouve un supplément à sa propre culture et qui permettent l’élaboration d’une entente qui dépasse les différences sans nécessairement les effacer. Grâce à la découverte et l’acceptation des différences et de l’altérité, nos élèves seront à même d’être plus ouverts, plus flexibles, moins ethnocentriques. Ils pourront acquérir un autre cadre de référence qui leur permet de relativiser et de ne pas tout voir, juger, évaluer à travers le prisme déformant de leurs « lunettes » nationales et de pas devenir des adeptes de la pensée unique. Engageons-nous résolument et sereinement dans une éducation bilingue et persuadons-nous du bien fondé de notre démarche éducative et formative qui devrait contribuer à favoriser l’ouverture aux autres, à d’autres cultures, à d’autres façons de vivre et de penser pour que vos élèves tout en restant Français et Alsaciens deviennent de bons Européens et de véritables citoyens du monde, capables de vivre pleinement et sereinement dans un environnement pluriethnique et pluriculturel en ayant acquis ce que Anna Lietti appelle « un sens civique planétaire » ce qui à mon avis, est une excellente définition de la compétence interculturelle.

« L’éducation bilingue apparaît comme une pièce maîtresse d’une politique éducative européenne véritable » écrivions-nous il y a déjà plus de vingt ans dans la conclusion de notre thèse collective5. Et pour mettre en œuvre cette éducation bilingue « durable »que nous appelions de nos vœux nous stipulions que »la promotion de l’éducation bilingue soit entourée de toutes les garanties scientifiques et politiques nécessaires pour ne permettre aucune erreur dans l’innovation. »

J’espère que nous n’avons pas été simplement la « Vox clamantis in deserto » et que les cinq piliers s’ancrent profondément dans nos mentalités et soutiennent fermement la construction d’un bilinguisme de bon aloi !

Post-scriptum

Que certaines aptitudes linguistiques sont également bénéfiques pour d’autres apprentissages a été statistiquement prouvé. Pour nos bilingues précoces les retombées positives sur le français et les mathématiques sont indéniables. Comme a dû admettre, M. Jean-Christophe Colinet (Inspecteur pédagogique régional d’allemand) lors de la conférence « Cerveau & Langages »le 18 janvier 2005 à l’Institut de Physiologie et de Chimie Biologique à Strasbourg, « Quelques statistiques de résultats scolaires font apparaître, pour les élèves du cursus bilingue qui se sont présentés au Brevet des collèges en 2004, des résultats dans l’ensemble meilleurs que d’autres élèves des mêmes établissements ». Il a daigné signaler qu’il existait « un écart net en faveur du français » et qu’il n’y avait « pas de handicap pour les autres matières. » Cette « prudence » officielle et ce peu d’enthousiasme pour le bilinguisme local ne me paraissent pas très porteurs pour la cause qui nous est chère.

Au cours de la même conférence, nous avons eu l’occasion d’entendre une vigoureuse et vivifiante défense du multilinguisme par le professeur Georges Lüdi de l’Université de Bâle qui a insisté sur « les avantages cognitifs, économiques, politiques et écologiques du pluri-, voire du multilinguisme ». Il a notamment cité une recherche de C. Baker d’après laquelle les élèves bilingues sont « plus créatifs, plus intelligents (d’après le QI), plus flexibles, et socialement et comportementalement plus compétents. »

Avec tous ces avantages, l’apprentissage d’une troisième langue se fait dans la foulée et nous arriverons ainsi à former des trilingues, ce que devrait être le cas pour tout Européen et tout citoyen du monde. Et comme l’a dit un jour, à Berne, une femme politique avisée et perspicace : « Demokratie beginnt bei der Kenntnis von drei Sprachen. »

François Weiss, 2006
Henriette Walter professeur émérite à l’Université de Rennes

Pourquoi apprendre une langue qui semble peu prisée, qui est de moins en moins parlée, que l’école rejette et beaucoup d’enseignants considèrent encore comme un frein à l’apprentissage de « la langue de la République » ? Comment dans ces conditions motiver nos enfants à se lancer dans l’aventure du bilinguisme précoce si enrichissante et si exigeante à la fois ?

Il faut avant tout que les parents, la famille, les enseignants soient convaincus de la valeur éducative unique que constitue l’apprentissage précoce d’une langue étrangère et de celui de l’allemand et notre dialecte en particulier. Je n’insisterai pas sur les raisons de notre « désamour » pour notre dialecte. Les parents, la société, nos hommes politiques, notre mentalité, nous sommes tous coupables, à quelques exceptions près ! Est-ce que nous ne souffrons pas tous d’un immense déficit dans la connaissance de notre histoire, de notre culture et notre civilisation régionales pour nous permettre de les valoriser ?

Les parents ont un rôle capital à jouer dans l’accompagnement des enfants dans leur scolarité bilingue comme dans leur scolarité tout court. Ils doivent chercher à motiver leurs enfants en montrant qu’ils ont une attitude positive envers la langue et la culture allemandes. Ils doivent favoriser le contact avec l’allemand, encourager leurs enfants à participer à des échanges transfrontaliers, à des voyages et à des séjours linguistiques, à s’inscrire dans des activités périscolaires, à trouver un/une correspondant/e, à regarder la télévision éducative allemande etc.. Bref, ils doivent essayer de montrer à leurs enfants que leur éducation bilingue est quelque chose d’important pour eux et pour leurs enfants et qu’ils les soutiennent de tout cœur dans cette entreprise éducative. Je me permettrai de rappeler aux parents cette recommandation d’un psycholinguiste britannique qui préconisait de consacrer chaque jour « un quart d’heure d’attention non partagée de la part d’un adulte» à chaque écolier. Il ne s’agit pas ici d’un contrôle de ce que chaque écolier a fait au cours de sa journée en classe, mais plus simplement d’un moment privilégié où l’écolier a un temps de parole suffisant pour s’exprime sur ce qu’il a vécu au cours de cette journée et qu’il le raconte à quelqu’un qui s’intéresse vraiment à lui.

Henriette Walter professeur émérite à l’Université de Rennes

Beaucoup d’entre nous ont suivi un enseignement extensif d’une ou deux langues étrangères, c’est-à-dire de la classe de sixième ou de la quatrième jusqu’en terminale, en règle générale à raison de trois heures hebdomadaires, ce qui f fait 105 heures par année scolaire. Nous avons donc fait en tout et pour tout 735 heures d’apprentissage de la première langue étrangère et 525 heures de la deuxième langue étrangère.

Il y a quelques années, une enquête du Conseil de l’Europe a essayé de déterminer la compétence de l’expression orale des bacheliers de différents pays. Et on a fait la triste constatation que ces bacheliers « étaient incapables d’avoir une conversation suivie » sur un sujet général relevant de leurs centres d’intérêt tels que le sport, la musique etc. Ceci n’est pas étonnant quand on considère l’expression orale telle que l’on la pratique dans le cadre de la salle de classe. Pour parler une langue étrangère, il faut de l’entraînement, beaucoup d’entraînement, c’est une activité psychomotrice qui exige beaucoup de pratique qu’il est difficile d’assurer dans une classe de 30 élèves ou même plus ! En essayant d’analyser le temps de parole individuel d’un élève d’une classe de sixième au cours de sa première année d’apprentissage d’une langue étrangère, sur 105 heures de cours, il aura parlé 2 minutes et demie en tout et pour tout, ce qui équivaut à peine à une demi-heure d’expression individuelle au bout de 7 années d’apprentissage ! Sans doute actuellement, avec les méthodes communicatives, l’expression orale est renforcée et les résultats sont plus satisfaisants mais encore insuffisants comme semble le confirmer la nouvelle directive du Ministre de l’Education Nationale pour dédoubler les classe de langues en terminale. Mais est-ce suffisant et surtout n’est-ce pas trop tard ?

Bien entendu, l’enseignement bilingue par son caractère intensif pallie ce manque d’exposition à la langue et de maniement de la langue. Cette intensivité est également nécessaire pour compenser l’absence de cette langue dans le milieu familial ou géographique. C’est aussi pour cette raison que dans certains pays on pratique l’immersion dans la langue étrangère avant de s’attaquer au bilinguisme. Pour un bilinguisme tardif on peut aussi avoir recours à ce qu’on a appelé « une année zéro » ou une année de mise à nouveau en langue étrangère avant d’enseigner de façon bilingue. C’était le cas dans certains lycées hongrois pour des élèves qui abordaient l’enseignement secondaire et qui allaient suivre un enseignement bilingue franco-hongrois. C’est toujours le cas à un niveau encore plus tardif pour les étudiants Turcs de l’Université de Galatassaray qui suivent une année de mise à niveau avant d’entreprendre des études en français.

Il n’est donc jamais trop tard pour devenir bilingue !

A noter aussi que le statut de la langue change considérablement aux yeux des élèves lorsque la langue n’est plus simplement une matière comme les autres mais qu’elle est langue véhiculaire et vecteur d’enseignement tout comme la langue maternelle.

Henriette Walter professeur émérite à l’Université de Rennes

La précocité et l’intensité seules d’un enseignement d’une langue vivante ne suffisent à assurer le succès du bilinguisme. Il faut qu’il y ait un passage harmonieux entre les différents cycles et les différents établissements scolaires.

Il semblerait qu’en Alsace cette continuité est assurée entre les sections bilingues du primaire et le collège et le lycée. Mais y a-t-il également continuité pédagogique entre l’école et le collège étant donné la variété des parcours proposés ? Avons-nous des enseignants suffisamment formés pour assurer cette continuité en tenant vraiment compte et en valorisant des acquis du primaire ?

Qu’en est-il pour les écoliers qui ont suivi un cours extensif d’allemand et qui arrivent au collège ? Et encore une fois, est-ce que les professeurs des collèges savent bien ce que leurs collègues du primaire ont enseigné ? N’ont-ils pas tendance à sous-estimer voire déprécier le travail de leurs collègues d’un cycle inférieur ? Je dirai de façon quelque peu provocatrice qu’il existe dans notre système éducatif « une cascade du mépris » retombant par paliers successifs de l’université à l’école maternelle. « Si les étudiants sont nuls, c’est la faute du lycée, si les lycéens ont tant de lacunes, c’est qu’ils n’ont rien appris au collège et si les collégiens etc. … »

Pour assurer cette continuité il est indispensable d’harmoniser les programmes et la formation des enseignants. Pour nous en tenir aux langues, il faudrait élaborer un curriculum couvrant le primaire et le secondaire en se basant, par exemple, sur les travaux du Conseil de l’Europe et le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. De même dans la formation des enseignants il faudrait inclure un module sur les programmes ou sur les curriculums des autres cycles ainsi que des stages dans les différents établissements scolaires.

Henriette Walter professeur émérite à l’Université de Rennes

On ne peut plus ignorer depuis les avancées décisives des neurosciences qu’il existe une période privilégiée dans une vie humaine pour la construction du langage; que le langage peut se construire à la faveur d’un code, de deux codes, voire même de trois codes si les conditions sont données, que cette période ultra-favorable ne se présente qu’une fois dans une vie et qu’elle s’achève vers les sept ans (âge moyen) avec la stabilisation synaptique.

C’est à cette période dans la vie d’un écolier que se situe la fin de vie des neurones qui n’ont pas été sollicités par une quelconque activité ou expérience ou mémorisation ou acquisition avant cet âge. Cette espèce de sclérose infantile n’a rien de pathologique: c’est le processus normal et le rythme normal de développement du cerveau et en particulier des centres nerveux du langage.

Mais cela ne veut pas dire que l’apprentissage d’autres langues n’est plus possible après cet âge. On parle alors non plus d’acquisition mais d’apprentissage, d’apprentissage scolaire guidé par un enseignant.

L’imagerie médicale la plus récente, l’IRMF (Imagerie à Résonance Magnétique Fonctionnelle)– on peut se référer ici entre autres aux travaux du Max Plank Institut de Leipzig et du Laboratoire d’ IRM fonctionnelle de l’hôpital Memorial Sloan-Kettering de New York, ainsi qu’aux excellents livres du regretté   Jean PETIT   ce germaniste et psycholinguiste qui a tant pour faire progresser la cause du bilinguisme révèle que nous construisons trois zones principales dans l’acquisition du langage : 

• l’aire de Wernicke pour tout ce qui relève du sens, du vocabulaire et de son stockage;
• l’aire de Broca pour l’ensemble des activités symboliques qui relèvent du domaine cognitif (réflexion, analyse, conceptualisation) ; 
• l’aire de Déjerine, spécialisée dans la phonétisation (prononciation) et de l’écrit plus tard ;

Or l’IRMF révèle que le bilingue précoce apprend sa seconde langue en sollicitant la même aire de Broca que celle construite en langue première. Tandis qu’après l’âge du langage, l’enfant doit se construire une 2ème aire de Broca à côté de la première.

Ce qui, dans l’image obtenue, donne une aire de Broca élargie chez le bilingue avec une zone centrale commune aux deux langues et deux sous-aires pour les acquis propres à chaque langue. Et à fur et à mesure que la maîtrise de la deuxième langue atteint le niveau de la langue maternelle, les deux aires se recouvrent.

A noter qu’une recherche récente du « Wellcome Department of Imaging Neuroscience » de Londres a révélé que les bilingues précoces avaient une structure neuronale plus dense que les monolingues ou que ceux qui ont appris une langue étrangère plus tard. Et on suppose non sans raison que cette relation entre la densité neuronale et certaines aptitudes linguistiques sont également bénéfiques pour d’autres apprentissages, comme le signale un article récent du Magazine « Der Spiegel » intitulé « Zweisprachler haben veränderte Gehirnstruktur » « Menschen, die zweisprachig aufgewachsen sind, haben im Sprachzentrum eine grössere Dichte von Nervengewebe. Wie britische Forscher heraus fanden, ist die Struktur der grauen Masse umso stärker verändert, je früher mit dem erlernen der zweiten Sprache begonnen wurde. Vermutlich sei der Zusammenhang zwischen der Dichte der grauen Hirnsubstanz und bestimmte Fähigkeiten nicht nur für die Sprache, sondern auch für andere Bereiche nachweisbar, schreiben die Forscher. »

Effectivement les retombées positives sur l’apprentissage de la langue maternelle, des mathématiques et d’autres langues ont été mises en évidence par de nombreuses recherches concordantes. Ce qui compte pour les apprentissages précoces, ce n’est pas la vitesse d’acquisition mais leur valeur formatrice qui grâce à leur ancrage et leur profondeur faciliteront les apprentissages ultérieurs.

A signaler également que les facultés acquisitionnelles pour une bonne prononciation sont à leur zénith pendant l’âge du langage. L’appareil phonatoire est encore très souple et les enfants sont capables de reproduire les sons nouveaux sans beaucoup de difficultés et surtout sans gêne, ce qui ne sera plus le cas quand ils apprendront une autre langue plus tard. Pour profiter de cet « état de grâce phonétique », il est impératif que les modèles proposés aux élèves soient les meilleurs possibles, d’où l’importance du principe « une personne, une langue ».

Avant 7 ans, c’est une entrée directe en langues à la faveur des «câblages» premiers, donc il est permis de parler d’acquisition spontanée en situation, non volontaire et non pédagogiquement structurée.

Après sept ans, il s’agit d’un détour par la langue maternelle pour en mobiliser les «câblages» en vue de la construction consciente, volontaire et structurée d’un nouveau code indépendant de la construction proprement dite du langage. Là, il devient préférable de parler d’apprentissage.

Bien entendu, la précocité seule n’est pas une garantie absolue pour assurer la réussite d’une scolarité, mais elle en constitue un gage solide.

Henriette Walter professeur émérite à l’Université de Rennes